目錄高中生物說題比賽稿 高中生物核心素養(yǎng)解讀 高中生物科學素養(yǎng)
吳成軍（人民教育出版社生物室課程教材研究所）
一.生物學科核心素養(yǎng)
新教材，引言都變?yōu)橐粋€情境，激發(fā)學生學習興趣。（例如探討熊貓的演變）科學家探索版塊增加
教材圖片新穎體現(xiàn)宏觀結構。
色彩突出。圖像化具象化增強，更加符合學生認知。把原有難以理解的過程以圖像圖標形式清晰富有層次的展現(xiàn)出來。
結構與功能，先從功能出發(fā)激發(fā)學生探索生物結構的欲望，通過穿插科學家發(fā)現(xiàn)的過程。讓學生再現(xiàn)生物發(fā)現(xiàn)的過程，不是講給學生而是讓學生自己認知和體會。
練習與應用板塊
基于高中生物學核心素養(yǎng)命題與評價
知識建構過程中對學生的影響，生物科學對
在生物學科中僅有一條定律沒有例外，那就是所有定律都有例外。
必備品格與關鍵能力具備綜合性。
學業(yè)水平考試以學業(yè)質量標準為依據(jù)，按照必備品格與關鍵能力的綜合要求，整體規(guī)劃，設計確定難度要求，既有共性又有個性。
情境和現(xiàn)象的分析，將情境與教學內容，課標核心重點，解決實際生活中的問題，復雜性與真實性，開放性
從學科教學到學科教育
不是概念或知識，但必須通過他們培養(yǎng)核心素養(yǎng)。
《普通高中生物學課程標準(2017年版)》包含前言、課程性質與基本理念、學科核心素養(yǎng)與課程目標、課程結構、課程內容、學業(yè)質量、實施建議、附錄等部分。與《普通高中生物課程標準(實驗稿)》、《義務教育生物學課程標準(2011年版)》相比存在繼承與發(fā)展的關系，下面針對修訂的主要內容和變化進行解讀：
(一)課程名稱的修訂
在2003年發(fā)布的《普通高中生物課程標準(實驗稿)》(以下簡稱實驗稿課程標準)中，課程名稱為“生物”，與2001年發(fā)布的《義務教育生物課程標準(實驗稿)》相同;2011年發(fā)布的《義務教育生物學課程標準(2011年版)》(以下簡稱2011年版課程標準)中首次對中學生物學課程名稱修訂為“生物學”;《普通高中生物學課程標準(2017年版)》(以下簡稱2017年版課程標準)沿用了“生物學”這一課程名稱。從“生物”到“生物學”并非一字之差，而是課程理念的變革。修訂后的“生物學”課程，從課程內容、課程結構等角度均有調整，課程內容的內在聯(lián)系更為緊密，學科特色凸顯。
(二)前言的調整
實驗稿課程標準及2011年版課程標準前言部分均針對課程性質、課程理念及課程設計思路進行說明;2017年版課程標準前言部分針對課程方案與課程標準修訂工作的指導思想和基本原則、修訂的主要內容和變化進行說明，一線教師及準教師可根據(jù)前言快速了解課程標準修訂的核心內容，方向性更明確。
(三)課程理念的更新
與實驗稿課程標準及2011年版課程標準相比，2017年版課程標準對于生物學課程性質的概括基本相同：即生物學是自然科學的基礎學科，是研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的科學。課程理念修訂范圍較大，如上圖所示。2017年版課程標準繼承并發(fā)展了原有的課程理念，“核心素養(yǎng)”涵蓋了“生物科學素養(yǎng)”，生物學課程從生命觀念、科學思維、科學探究和社會職責等方面發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，這是課程的基本要求。課程設計在必修和選擇性必修課程模塊中聚焦“大概念”，讓學生理解并應用重要的生物學概念，“大概念”是在2011年版課程標準“重要概念”基礎上發(fā)展而來的。教學過程方面更加重視學生的實踐經歷。在學業(yè)評價方面，課程重視以評價促進學生的學習與發(fā)展。
(四)學科核心素養(yǎng)與課程目標解讀
學科核心素養(yǎng)融合了原有的“三維目標”(知識、能力、情感態(tài)度與價值觀)，是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。生物學學科核心素養(yǎng)是學生在生物學課程學習過程中逐漸發(fā)展起來的，在解決真實情境中的實際問題時所表現(xiàn)出來的價值觀念、必備品格與關鍵能力，是學生知識、能力、情感態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)，包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任。
生命觀念是指觀察到的生命現(xiàn)象及相互關系或特性進行解釋后的抽象，是人們經過實證后的觀點，是能夠理解或解釋生物學相關事件和現(xiàn)象的意識、觀念和思想方法。
科學思維是指尊重事實和證據(jù)，崇尚嚴謹和務實的求知態(tài)度，運用科學的思維方法認識事物、解決實際問題的思維習慣和能力。
科學探究是指能夠發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實世界中的生物學問題，針對特定的生物學現(xiàn)象，進行觀察、提問、實驗設計、方案實施以及對結果的交流與討論的能力。
社會責任是指基于生物學的認識，參與個人與社會事務的討論，做出理性解釋和判斷，解決生產生活問題的擔當和能力。
生物學學科核心素養(yǎng)滿足“面向全體學生”、“提高生物科學素養(yǎng)”、“倡導探究性學習”、“注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系”等原有課程理念，同時加強了原有“三維目標”的融合，綜合性提升，關注范圍更加廣泛。
(五)課程結構與課程內容的變化
2017年版課程標準為滿足學生的多元需求，突出課程基礎性和選擇性，依據(jù)普通高中課程方案在原有必修課程、選修課程基礎上設置了選擇性必修課程。課程結構與課程內容的變革將直接改變未來高中生物學科教科書的基本格局，同時也會影響高考命題的整體趨勢，進而影響一線教師及準教師的從業(yè)內容。
1.必修課程
必修課程全體學生必須學習，共計4學分，包含2個模塊，分別為“分子與細胞”、“遺傳與進化”，與實驗稿課程標準中的必修1、必修2模塊名稱相同，但在具體內容上有明顯調整。每個模塊包含內容要求、教學提示、學業(yè)要求三部分。2017年版課程標準強調“大概念”，必修模塊內容要求部分包含4個大概念(概念1細胞是生物體結構與生命活動的基本單位。概念2細胞的生存需要能量和營養(yǎng)物質，并通過分裂實現(xiàn)增殖。概念3遺傳信息控制生物性狀，并代代相傳。概念4生物的多樣性和適應性是進化的結果。)，每個大概念下包含多個重要概念，重要概念下闡明了具體學習目標(詳見摘錄內容)。教學提示方面為教學工作提供了可行性參考。學業(yè)要求部分與實驗稿課程標準課程目標中的具體目標類似，指向了生物學學科核心素養(yǎng)的不同維度。
(摘自《普通高中生物課程標準(2017年版)》)
1.1細胞的分子組成
2.選擇性必修課程
選擇性必修課程學生可根據(jù)個人需要選擇學習或不學習，學分在0~6之間。其中選擇生物學納入高校招生錄取總成績的學生需要選修全部6學分3個模塊的內容，分別為穩(wěn)態(tài)與調節(jié)(概念1生命個體的結構與功能相適應，各結構協(xié)調統(tǒng)一共同完成復雜的生命活動，并通過一定的調節(jié)機制保持穩(wěn)態(tài))、生物與環(huán)境(概念2生態(tài)的各種成分相互影響，共同實現(xiàn)的物質循環(huán)、能量流動和信息傳遞，生態(tài)通過自我調節(jié)保持相對穩(wěn)定的狀態(tài))、生物技術與工程(概念3發(fā)酵工程利用微生物的特定功能規(guī)模化生產對人類有用的產品;概念4細胞工程通過細胞水平上的操作，獲得有用的生物體或其產品;概念5基因工程賦予生物新的遺傳特性;概念6生物技術在造福人類社會的同時也可能會帶來安全與倫理問題)。選擇性必修課程融合了實驗稿課程標準中必修3與選修1、選修3的內容，并在此基礎上新增了前沿科技。
3.選修課程
選修課程包含“現(xiàn)實生活應用”、“職業(yè)規(guī)劃前瞻”、“學業(yè)發(fā)展基礎”，共計20學分的內容，選修課程旨在幫助學生更好的生活、就業(yè)，不超過4學分，不安排考試評價。具體如下：
(六)新增學業(yè)質量
高中生物學學業(yè)質量標準是依據(jù)生物學學科核心素養(yǎng)中的生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任的四個維度及其劃分的水平，結合必修課程和選擇性必修課程的重要概念、方法等對學生學習相應的課程后所表現(xiàn)出的核心素養(yǎng)水平的描述。包含4個水平，每個水平對應4個維度進行了細致的質量描述。學業(yè)質量標準是階段性評價、學業(yè)水平考試命題的重要依據(jù)。學業(yè)質量水平二是高中畢業(yè)生在本學科應該達到的合格要求，僅限于必修課程內容，是本學科學業(yè)水平合格考試的命題依據(jù);學業(yè)質量水平四是學業(yè)水平等級性考試的命題依據(jù)，包括必修課程和選擇性必修課程的全部內容，不包含選修課程。
(七)調整實施建議
2017年版課程標準實施建議包含了教學與評價建議、學業(yè)水平考試與命題建議(新增)、教材編寫建議、地方和學校實施校本課程的建議(新增)。新增實施建議與課程標準整體修訂思路一致，指向生物學學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與評價。
三、2017年版課程標準修訂對一線教師及準教師的影響及應對
以上對課程標準修訂的核心內容進行了簡明扼要的解讀，課程標準的修訂不僅對學生學習產生影響，同時對一線教師的日常工作及準教師的聘用都會產生影響。例如，課程理念轉變影響教學實施、課程內容與結構的變化影響教材的編寫、課程目標定位影響考評機制。作為學生學習活動的引導者與促進者，無論是一線教師還是準教師都應高度重視并認真研讀2017年版課程標準。
先進的教育理念與教學成果依托每一位教學實踐者——教師。對于一線教師來說，應結合教學實際，在研讀基礎上比較兩版課程標準的異同，快速轉變教學理念、教學實施方案及教學評價方案，避免觀念陳舊對學生發(fā)展產生不良影響。對于準教師來說2017年版課程標準更為關鍵，準教師缺乏一線教學經驗，不僅要研讀課程標準，加強理論學習，同時也應重視實踐，關注最新版本的高中生物教材，保障快速進入教師狀態(tài)。
知是基礎，行是關鍵，通過2017年版課程標準的解讀，廣大教師、準教師不僅要對課程標準有深入認識，更要在實際工作中踐行課程標準，提升生物學科教學效果。中公教育教師考試研究院將會持續(xù)發(fā)布對《普通高中生物學課程標準(2017年版)》每個模塊的細致分析、專業(yè)解讀，力求為廣大生物教師、準生物教師提供一線教學支撐、一手復習備考資料，敬請期待!
在我國基礎教育界，聽評課是廣大教研員的重要工作。教研員通過聽評課來指導教學，還通過組織一線教師開展聽評課活動，相互觀摩、切磋和交流，以達到共同提高教學水平的目的。可以說，聽評課活動對提高教學質量發(fā)揮了重要作用。
隨著我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的發(fā)布和高中課程標準的修訂，核心素養(yǎng)成為深化高中課程改革的關鍵詞，教材和教學都應當以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為綱。聽評課活動也需要圍繞發(fā)展學生的核心素養(yǎng)而不斷改進。
本文主要結合中學生物教學，為各位老師提供對基于核心素養(yǎng)的聽評課的一些思考，建議各位老師收藏閱讀。
基于核心素養(yǎng)的聽評課：5個“轉變”
當前的聽課、評課，在取得巨大成績的同時，也存在一些問題。基于核心素養(yǎng)的聽評課，首先要正視這些問題。有學者提出，目前的聽評課活動存在的問題有散漫化、表面化、作秀化、一刀切、無準備、少對話、欠精細、效率低等。
崔允漷教授認為，聽評課活動存在的問題表現(xiàn)在：有任務、沒合作；有結論、沒證據(jù)；有實踐、沒研究。基于核心素養(yǎng)的聽評課，應該解決這些問題，實現(xiàn)以下幾個方面的轉變。
（1）目標預設和達成
在目標預設和達成方面，聽評課要從關注三維目標轉變到關注核心素養(yǎng)。生物學學科核心素養(yǎng)是三維目標的升級版，根據(jù)《普通高中生物學課程標準（征求意見稿）》的表述，包括生命觀念、科學探究、理性思維和社會責任四個方面，今后的聽評課應當更多地從這四個方面評價教師關于目標的預設和達成情況。
我認為關注核心素養(yǎng)，不僅要關注生物學核心素養(yǎng)（當然這是最主要的），還要關注更上位的學生發(fā)展核心素養(yǎng)。學科核心素養(yǎng)和學生發(fā)展核心素養(yǎng)兩者有一致性，但不是等同的。
歸根結底，要更加關注這門課程的育人價值。聽每一節(jié)課，都要想一想，這節(jié)課這么上有沒有育人價值？有什么育人價值？還是只有“育分”價值？
（2）教學內容
選擇什么樣的內容來達成目標，在這方面，我認為要實現(xiàn)從關注學科概念到關注核心概念和跨學科概念的轉變。
過去老師們都非常重視概念，不分大概念、重要概念和次位概念等，有時甚至關注的不是概念，而是具體的事實。事實是為掌握概念服務的，有時我們把具體的事實性材料作為教學的目標，而把概念放在一邊，沒有給予足夠的重視。有些老師關注了學科概念，但一節(jié)課下來，往往重點不突出。要從這個情況轉變到關注學科核心概念，同時還要關注跨學科概念。
核心素養(yǎng)是綜合性的，跨學科概念對于學生形成核心素養(yǎng)非常重要。生物學里邊有很多概念是跨學科的，如、生命、物質、能量等。美國的《新一代科學教育標準》就提出學科核心概念和跨學科概念的重要性。當然，學科教學重要的還是要夯實學科核心概念，在這個基礎上，適當?shù)仃P注跨學科概念。聽評課活動中，要關注執(zhí)教教師是否重視了學科核心概念和跨學科核心概念的教學。
（3）教學活動
探究和實踐有什么關系呢？不同的專家有不同的理解。我的理解是，探究主要是要解決“是什么”和“為什么”的問題，是關于自然界現(xiàn)象的一種解釋；看到一種現(xiàn)象，想知道是怎么回事，就去探究一番，探究后獲得的是知識，是對自然界的解釋，是新的概念、新的理論、新的觀點，這是科學層面的東西。
而實踐主要不是滿足人類的好奇心，它是要解決生產、生活中需要解決的實際問題，不是為獲得新的概念、觀點、新的理論。解決問題，可能是生產新的產品、可能是發(fā)明新的技術。實踐育人是教育部明確提的一個要求，而實踐也是提升核心素養(yǎng)的一個重要途徑。所以，科學教育在重視探究的同時也要重視實踐。這也是國際科學教育的一個趨勢，現(xiàn)在流行的STEM，其中有一個就是工程實踐。
前不久我到武漢調研，武漢49中的老師告訴我，他們學校非常重視學生的實踐活動。學生在學了植物有效成分的提取后，他們就做化妝品、香皂；學了植物組織培養(yǎng)后，他們就做一些試管苗、會發(fā)光的組培苗。
通過這樣的活動，學生核心素養(yǎng)的提升非常大。而且他們還成立了學生公司，公司里有總經理、市場銷售人員、財務人員等，都是學生兼任，在學校里開展模擬公司的一系列活動，包括研發(fā)、生產、包裝、營銷等，這對于提升學生的創(chuàng)新和實踐能力是非常重要的。
（4）教學方式
在教學方式方面，需要轉變的可能更多，我只說兩點。
第一，在情境創(chuàng)設方面，要實現(xiàn)從關注作為導入環(huán)節(jié)的情境設計到作為問題解決型學習任務的真實情境的轉變。過去我們評價一堂課的情境創(chuàng)設怎么樣，往往看導入環(huán)節(jié)是不是設計得巧妙、生動，是不是能夠引起學生的興趣。按照核心素養(yǎng)的要求，作為情境創(chuàng)設要盡量真實。所謂真實，就不應是虛構出來的，而是在現(xiàn)實生活、科學研究中真實存在的。
例如，我們教材里種群密度這節(jié)，“問題探討”創(chuàng)設了一個情境：在一張紙上，撒了很多不同顏色的碎紙片，問學生，統(tǒng)計這么多紙片中紅色的和綠色的各有多少，你怎么統(tǒng)計？學生可能會想到取樣。按照過去的觀點，這個情境應該是可行的。
但按照核心素養(yǎng)的要求，它就不是真實的情境，而是一個虛構的情境。在現(xiàn)實生活中，誰會去數(shù)這么多小紙片？有什么意義呢？所以要改。農業(yè)科技人員試驗了一種新型除草劑（低毒、無害）對于雜草的除草效果，在進行試驗時，涉及雜草的數(shù)量統(tǒng)計。這是一個真實的情境，我們把農業(yè)科技人員科研論文的一段擺在這里，讓學生討論，學生會覺得這是有意義的。這是我們將來教學方式里涉及的一個大問題，也是一個難題。
原來關注教師的釋疑解惑，而按照核心素養(yǎng)的要求，我們要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、批判性思維等，僅釋疑解惑是不夠的，必須要讓學生產生疑問、提出問題，然后去分析解決問題。怎么去激疑生惑？目前還做得很不夠。一節(jié)課下來，往往是教師滿堂問，學生只是被動地應付。在高中，齊問齊答的狀況非常普遍，但這不符合核心素養(yǎng)的要求。能不能讓學生在更多思考的基礎上提出問題？應該是聽評課重點關注的。
（5）教學評價
教師在教學過程中是怎樣評價學生的？有哪些手段、做得怎么樣？在這方面，聽評課要實現(xiàn)從關注評價的促學功能，到關注評價的育人功能的轉變。原來我們各種評價的目的都是進一步發(fā)現(xiàn)學生在學習上存在的問題，促進學生的學習，這顯得比較局限，視野還不夠開闊、境界還不夠高。按照核心素養(yǎng)的要求，應該更加關注評價的育人功能，通過評價去育人，老師在評價的時候不能僅僅關注他對知識掌握得怎么樣，要關注他在情感方面、觀念方面、思維方面的表現(xiàn)。如果老師做到了這點，那就是他關注了育人功能。我們聽課者也要關注老師在這方面的表現(xiàn)。
從聽課到課堂觀察：觀察什么、怎么觀察
關于聽評課，現(xiàn)在比較專業(yè)的說法叫課堂觀察。我們要把聽課活動變得更專業(yè)，就要實現(xiàn)從“聽課”到“課堂觀察”的轉變。需要明確，觀察什么？怎么觀察？
觀察什么呢？崔允漷教授指出了課堂觀察的四個維度：學生的學、教師的教、課程實施、課堂文化。
怎么觀察呢？包括課前的準備、課上觀察和課后交流三個方面。聽課者在課前的準備非常重要，如果不準備，往往收獲很有限。有人說，我們看到了什么常常由我們想看到什么或準備看到什么而決定。你不想看到的東西，往往就視而不見。愛因斯坦也說過，“你能不能觀察眼前的現(xiàn)象，取決于你運用什么樣的理論，理論決定你到底能觀察到什么。”這在認知心理學上叫觀察負載理論。每一種科學的觀察，它背后都是有理論指導的，負載著理論去觀察。
我們在聽課前，應該對聽課做一些理論的準備。李杰提出準備階段的五個確定：確定觀察的主題（不一定是這節(jié)課的課題，比如觀察課堂提問、對話行為或其他主題）、確定內容、確定方法、確定和確定分工。包括一些量表，事先要設計好量表；分工好了要確定觀察者坐在什么位置觀察。如果都坐在后面，便于觀察老師的行為，但不便于觀察學生的行為。聽課者如果負責觀察老師的行為，那你就坐在后面，如果你負責觀察學生的行為，你要坐在前面的角落里。
課上觀察，有人提出“2+1”，即兩個記錄一個訪談：記錄時間、記錄細節(jié)，最后要有課后的訪談。關于課上的記錄，有定性的和定量的兩種，大家平時可能多用定性的記錄。如果要做課堂觀察，提高科學性，定量觀察就更可取。
定量觀察是要預先對課堂上的要素進行解構和分類，然后對特定時間內出現(xiàn)的行為進行記錄，比如觀察的主題是提問，要把提問解構成若干個觀察點：提問的數(shù)量、類型、層次，提問的目的指向，提問的方式，學生回答的方式、類型，教師候答的時間，教師理答的方式……
廈門市教科院在很多年前就專門對課堂觀察進行了課題研究，并出了專著。例如，問題的類型，可以解構為判斷性問題、描述性問題、論證性問題、情感性問題等。老師提問時，你要判斷是哪一類問題，然后在相應位置下打勾。提問的方式，是直接點名還是齊答、自由回答，還是舉手者答、未舉手者答、相互補充？也是在相應下面打勾。提問的廣度記錄表，就是對學生的覆蓋面，把座位位置次序圖畫在紙上，提問哪個學生就在哪個位置下劃勾，一堂課下來提問的廣度怎么樣就一目了然。“
教師理答情況觀察表中將理答分為幾類：記憶性的、目標性的、發(fā)展性的、診斷性的，還有壓制性的。我也看到過壓制性的，讓學生有很強的挫敗感，不太好。課堂觀察表如果設計好了，記錄起來就非常簡便。關于課堂對話，也有老師就對話的類型、記錄進行了探討。大家也可以閱讀文獻，借鑒記錄的方法。
當然，也有整體綜合性記錄的觀察表，這是比較常見的，使用比較方便，但比較粗放。
評課：科學民主+人文關懷
評課包括評課的內容和評課的方法。評課的內容，有的人從教學目標、處理教材、教學程序、教學方法手段、教學個性、教學思想、教學基本功、教學效果等八個方面對老師進行綜合評議。這里不詳細展開，而是重點探討如何在評課時做到科學、民主，有人文關懷。要做到這一點，應注意以下問題。
（1）評課之前要跟授課教師交流，避免先入為主
聽完課之后馬上評課，這是有風險的。我舉個例子。某次我在聽課的時候發(fā)現(xiàn)，上課老師面面俱到，把教材中的旁欄思考題、拓展題都讓學生在課上思考。我覺得這沒必要，這些是拓展性的，學生有興趣就想一想，沒有興趣就不想，這也是我們編教材的意圖。我本來想在評課的時候批評這種做法。幸好，我在批評之前跟老師交流了一下。
他說，現(xiàn)在高考什么都考，別說旁欄思考題了，連小資料都考，我們不敢放過。這是可以理解的，雖然不符合我的理念，但他有他的道理，于是我就正面評論，在有限的時間里，要聚焦重要概念、大概念，有些枝節(jié)性的東西，可根據(jù)時間，能讓學生課下做的就讓學生課下做。這就說明聽完課跟老師交流的必要性。
（2）評課時應倡導并建設平等、民主、真誠、探討的教研文化
教研員都是各地的專家，老師們都把你們看得很高。在評課的時候，第一，別總以專家自居；第二，要發(fā)動所在區(qū)域的其他老師來評。我在北京市聽過好幾次課，參加過他們的區(qū)教研活動。他們非常民主，區(qū)教研員往往不先發(fā)言，作為組織者，讓聽課的老師先說；而老師們評議得非常好，哪些地方不足、可以怎樣改進等，都說得都非常到位；最后教研員再總結一下。我覺得這種做法非常好。我們要倡導一種平等、民主、真誠、探討的教研文化，被評者會覺得你確實在幫他，而不是居高臨下地給他打分。
（3）聽課小組根據(jù)分工各有側重地評議
各小組要根據(jù)分工有側重地評議，不要都是綜合評議，教研員最后做總結的時候可以綜合評議，其他聽課老師事先可以分好工。
（4）拿證據(jù)說話，以理服人
實現(xiàn)比較專業(yè)的課堂觀察，就要拿證據(jù)說話，以理服人。
（5）挖掘事實（行為）背后的理論（理念）支撐，上升到理論高度
要挖掘事實背后的理論，或行為背后的理念，把它上升到理論高度來評課。上升到理論之后就可以影響教師以后的課堂教學，可以舉一反三、觸類旁通，而不是僅僅這一節(jié)課。
我在一個地方聽課的時候，老師讓學生做小組活動，實際是運用導學案做題目，學生圍著桌子坐，很認真地一邊看書一邊做學案上的題目，非常安靜。過了一兩分鐘，老師突然大聲說：“怎么都是自己在做啊？要小組合作，大家討論啊！”學生就開始討論。
后來我在跟他交流的時候說，小組合作不是形式，學生能夠獨立自主完成的，一定要讓他獨立完成；獨立完成有困難、需要合作的時候再合作，合作應當是自主基礎上的合作。
比如做一個復雜的實驗，有人負責操作、有人負責觀察、有人負責記錄，大家配合。做學案上的填空題，合作什么啊？可以先自己做，做完再交流。就是說，這個老師對小組合作學習的理解上還有誤區(qū)，還不到位，為什么合作？他還不清楚。覺得既然是圍在一塊了，做什么都得合作。
（6）關注育人價值、生命教育
生物學科更要關注生命教育，特別要關注學生的生命體驗。學生在上每一節(jié)課的時候都是一種生命體驗，都是他的經歷，這個體驗是愉悅的還是痛苦的，是興奮的、激動的還是沉悶的、無趣的，那是不一樣的。我們要把生命教育、育人價值貫穿在他的生命體驗里邊。有時老師覺得開個玩笑沒什么，但如果這個玩笑讓學生不舒服，哪怕是一瞬間給學生的生命體驗不好，那就是不好的。這背后其實都是一種理論支撐著。
（7）根據(jù)場合，尊重授課教師
要根據(jù)不同的場合尊重授課教師。不同的場合，評課的方式也不一樣，評哭不是目的。哪個做課的老師都不喜歡被評哭，但有時候就有評課專家把上課老師評哭了。所以，一定要注意方式方法，有些在會上講，有些內容會下單獨跟老師交流。
（8）既要規(guī)范，又要靈活，突出重點
評課不要八股化、模式化。關于模式化的專家評課，有一種說法是，專家在聽課時睡著了，一打下課鈴醒來就評：三條優(yōu)點兩條缺點一條建議。這就是套路。
關于一堂好課的標準
評課總得有標準，什么是一堂好課的標準？什么樣的課是一堂好課？這個問題沒有標準答案，不同的角度會有不同的答案。從應試的角度、從育人的角度，答案肯定是不同的。不同的學校也會有不同的答案，不同的人、不同的角色，答案也是不同的。省教研員、市教研員，兩者評課角度就不完全一樣。
雖然好課沒有標準答案，但有共同要求，那就是以學生的發(fā)展為本，以提升學生的核心素養(yǎng)為旨歸。有很多專家提了不同的標準，在此不一一贅述。
我個人的觀點是，以生物課為例，生物課最基本的是要突出一個字——“活”。生物都是活物，一定要講活。怎么體現(xiàn)這個“活”字呢？
第一，知識要學活。概念教學要重在理解概念的實質，不去摳字眼。如果僅僅是摳字眼而對概念的實質理解不了，那你就沒法活起來，會越學越死。
第二，思維要活躍。能不能調動學生的思維、激活學生的思維是非常關鍵的，學生如果只是被動地聽老師講，那肯定活不起來。
第三，思維要靈活。思維光活躍了還不行，還得靈活。如果思維總是鉆牛角尖，不會換角度來思考，沒有發(fā)散性，那種思維再活躍也不行。生物界的多樣性、復雜性決定了我們學生物學需要思維上的靈活性。
第四，要有有效的學生活動。學生活動既要包括探究活動，又要包括實踐活動。
第五，要聯(lián)系現(xiàn)實生活。即使學習非常微觀的內容，也要聯(lián)系現(xiàn)實生活。
第六，啟迪人生，引導學生創(chuàng)造未來生活，這是最高的要求。學生物課，能夠做到啟迪人生嗎？我在《試論中學生物學的學科本質》一文中，說到生物學的學科思想有什么特點，說它實現(xiàn)了世界觀、人生觀、價值觀的全覆蓋，舉了很多生物學如何影響人的世界觀、人生觀、價值觀的例子，那不就是啟迪人生嗎？
比如我們講細胞，會講到細胞凋亡，細胞凋亡是細胞自動結束自己生命的過程，這是為個體做貢獻、為整體做貢獻，當然也是由基因決定的。我們聯(lián)系一下每個人在社會里邊生活，有時候也需要一些犧牲精神，犧牲個體、犧牲局部是為了整體。再比如，我們講人體的穩(wěn)態(tài)，說到穩(wěn)態(tài)是機體存活的條件，它讓每一個細胞分享，又靠所有細胞共建，這不就是共建共享、合作共贏嗎？如果將細胞學講到這個程度，是不是對人生有啟迪呢？
關于一堂好課的標準，仁者見仁，智者見智。我說的這些都不是標準答案，我希望各位老師一起來思考，去補充一堂好課的標準。
