數學教學論曹一鳴？沒有。《數學教學論》是由北京師范大學數學科學學院教授曹一鳴著作的一本書籍，曹一鳴第二版的沒有課后題，作者是曹一鳴。《高等院校學科教育學教材·數學教學論》以現代教學理論和學習理論為指導，從數學教學案例出發，那么，數學教學論曹一鳴？一起來了解一下吧。
：1.教學目標；2教學重點、難點；3教具；4教法、學法；5教學過程；6板書設計；7教后記， 在前面也可加上教學內容，學情分析等。重點是2--6。
陳惠芳
張齊華，男，1976年6月生，江蘇海門人。1997年任教于海門市實驗小學，2004年調入南京市北京東路小學工作，任教科室主任。一直致力于數學課堂文化的探索與實踐，參與數學課程標準蘇教版小學數學教材的編寫工作。先后獲南通市骨干教師、南京市優秀青年教師等稱號。
密斯·凡·德羅是20世紀最偉大的建筑師之一，在被要求用一句話來描述他成功的原因時，他只說了5個字，“成功在細節”。成功的課堂教學又何嘗不是如此。對細節的正確把握，是一堂課出彩的關鍵。
在教學《分數的初步認識》一課時，張齊華老師將教材(圖略)中的等分線作了隱藏處理，先出示第一條，告訴學生把一張紙條全部涂色，可以用數“1”來表示，請學生估計一下，現在涂色部分是幾分之一。
學生有的猜1/3， 有的猜1/2。課件驗證后得出涂色部分是1/3。教師繼續出示第三張紙條，同樣請學生估計。許多學生一下子就估計出是1/6，老師讓學生交流是怎么估的，有沒有什么竅門。原來學生用第三張與第二張紙條的1/3進行比較，發現這次涂色部分只有它的一半，所以確定用1/6來表示。
教師隨即總結說：“瞧，借助觀察和比較進行估計，這是多好的思考策略呀！”這個小小的一個細節卻有思想在其中。
GeoGebra是自由且跨的動態數學軟體，提供各級教育使用，包含了幾何、代數、表格、圖形、統計和微積分，集中在一個容易使用的軟體。它已獲得好幾個歐洲和美國的教育軟體大獎。
基本介紹
外文名 ：GeoGebra
類型 ：數學軟體
創始人 ：Markus Hohenwarter
版本語言 ：英語
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軟體介紹
GeoGebra 是一個結合「幾何」、「代數」與「微積分」的動態數學軟體，它是由美國佛羅里達州亞特蘭大學的數學教授Markus Hohenwarter所設計的。 一方面來說，GeoGebra 是一個動態的幾何軟體。您可以在上面畫點、向量、線段、直線、多邊形、圓錐曲線，甚至是函式，事后你還可以改變它們的屬性。 另一方面來說，您也可以直接輸入方程和點坐標。所以，GeoGebra 也有處理變數的能力（這些變數可以是一個數字、角度、向量或點坐標），它也可以對函式作微分與積分，找出方程的根或計算函式的極大極小值。 所以 GeoGebra 同時具有處理代數與幾何的功能，因此 GeoGebra 視窗左邊有一個「代數區」，右邊有一個「幾何區」（也稱為「繪圖區」），就像下圖一樣。
用一句話來概括中國數學教育的特色，那就是：“在良好的數學基礎上謀求學生的數學發展。”這里的“數學基礎”，其內涵就是三大數學能力：數學運算能力、空間想象能力、邏輯思維能力；這里的“數學發展”是指：提高用數學思想方法分析問題和解決問題的能力，促進學生在德智體各方面的全面發展。與此相應的教學方式，則是貫徹辯證唯物主義精神，進行“啟發式”教學，關注課堂教學中的數學本質，倡導數學思想方法教學，運用“變式”進行練習，加強解題規律的研究。
這樣的特色，也可以用“數學雙基教學”的習慣性說法加以表述。“雙基”是指基礎知識和基本技能。但是“雙基教學”不等于“雙基”本身。作為一種教學思想，“雙基教學”并不是單純地強調打基礎，還包括在打好基礎之上的發展。以為“雙基教學”不要發展，那是一種誤解。
中國的數學課堂教學，具有許多與世界主流研究不同的特色。有一個時期，這些特色或者被當作批判揚棄的對象，或者被認為是雕蟲小技不予重視，還有一些則停留在樸素的層面，缺乏理論加工。相對于大肆追捧國外的一些光怪陸離卻并無實踐效果的“概念”和理論，我們未免有點“妄自菲薄”，太瞧不起自己了。
以下我們分別簡述中國數學教育的六個特征，并和國外的有關提法相對照，借以顯示中國數學教育的特色所在。
杜威認為：“反思是一種特殊的思維形式，它起源于主體在活動情境過程中所產生的懷疑和困惑，是引發有目的的探究行為和解決情境問題的有效手段．” 荷蘭著名數學家和數學教育家弗賴登塔爾指出：“反思是數學思維活動的核心和動力”，“通過反思才能使學生的現實世界數學化”，“沒有反思，學生的理解就不可能從一個水平升華到更高的水平．”［1］美籍數學教育家波利亞也說：“如果沒有了反思，他們就錯過了解題的一次重要而有效益的方面．”［2］曹才翰先生也認為：“培養學生對自己的學習過程進行反思的習慣，提高學生的思維自我評價水平，這是提高學習效率，培養數學能力的行之有效的方法．”［3］
1 “三定”反思及其過程
數學解題反思是學習者在數學解題活動中對自己解題過程的自我意識、自我監控和自我調節的一種元認知過程．它以反思的技能為基礎，并在對數學解題過程的反饋、調節、評價和修正中顯示出來．數學解題反思不僅是對解題的一般性回顧，而是深究數學解題活動中所涉及的數學知識、解題思路 、解題方法、策略等，反思的目的也不僅僅是為了回顧過去，或培養元認知意識，更重要的是指向未來的活動，是為了更好地提高解題能力．
在數學解題活動中，可以引導學生進行“三定”反思，即 “定向”反思、“定序”反思及“定論”反思，其過程如圖1 如示：
“定向”反思，指對數學問題總體方向的反思，它是根據題目信息、解題目標和已有的解題經驗對解題方向選擇的反思．
“定序”反思，指對數學問題解決的方法、策略、步驟和程序的反思．
“定論”反思，指在解題后對解題結果與解題目標是否一致以及對結論的進一步引申拓展的反思．
從解題方向的確定到解題計劃的實施，最后到解題目標的實現，整個思維過程是一個有機的整體，對思維全程的調控就要從思維的各個環節的反思入手．通過對解題各個階段進行反思，有利于克服盲目性，避免誤入歧途，減少失誤．
2 “三定”反思在數學解題中的應用
通過“定向”反思，找到了解題方向；再通過“定論”反思，得到了形變而質不變的變式題．由此可幫助學生透徹地理解概念，建立起良好的認知結構，便于進行知識、技能或方法策略的直接遷移，從而使學生觸類旁通，學會學活數學知識，利于提高學生的解題能力．
通過“定序”反思，找到了不同的解題思路和方法；再通過“定論”反思，發現了新的命題．從中也可看到數學證明的教育價值：從文化的角度來看，讓學生體會數學的理性精神，懂得理性地思考問題；從知識的角度來看，證明能加深學生對概念和定理的理解，并能導致新的發現；從思維角度來看，證明能訓練和培養學生的邏輯和非邏輯的思維能力．
［反思］解決求已知圓的切線問題的基本思路有兩個：第一，從代數角度分析，就是由圓和直線的方程所組成的方程組應有唯一解，用方程的思想加以解決；第二，從幾何角度分析，就是利用圓心到直線的距離等于半徑或直線垂直于過切點的半徑，然后通過坐標法，轉化為計算問題而加以解決．對不同的題設條件，兩種解題思路可使計算的難易程度截然不同．
學生在解決問題時，往往只滿足于找出解決問題的策略，而對策略的優劣卻從不加評價，這是學生思維缺乏靈活性、批判性的表現．例5通過“定序”反思，通過分析并比較這兩種解法的優劣，可讓學生在比較中反思，從而優化解題策略．
［反思］從心理學角度看，數學思想方法屬于策略性知識范疇；從知識的角度來看，數學思想方法是數學知識的有機組成部分，是數學知識的靈魂；從技能的角度來看，數學思想方法是進行智力操作的策略手段．它蘊含于數學知識與技能當中的，需要結合數學知識技能的教學來進行教學．學生在解題過程中，如果只是根據問題的具體情境來確定解決問題的方法，不對蘊含于題中的數學思想方法進行提煉、概括，那么這僅僅停留在對某一具體問題解決的層面上．鼓勵學生在獲取知識后反思解題過程，引導他們在思維策略上回顧總結，分析具體問題解決過程中包含的數學思想方法，經歷和體悟觀察―聯想―轉化―反思的解題過程．
通過“定序”反思，引導學生在概括中反思，提煉出解題中所用到的數學思想方法：化歸的思想、數形結合思想等．通過在概括中反思，提煉出數學思想方法，使學生不但能夠積累豐富的解題經驗，更重要的是能夠不斷地拓展自己的思維，更好地培養學生的解題能力．
教學實踐表明，“三定”反思可以提高學生的數學解題意識，優化學生的思維品質．通過“三定”反思可以深化對數學問題的理解，優化思維過程，揭示問題本質，探索一般規律；通過“三定”反思可以溝通數學知識的新舊聯系，促進知識的同化和遷移．在數學解題教學中有意識地引導學生學會積極的解題反思，是教會學生學會學習數學，培養學生數學解題能力的行之有效的方法．
參考文獻
1 ［荷蘭］弗賴登塔爾著，陳呂平譯.作為教育任務的數學［M］.上海：上海教育出版社,1995
2 ［美］波利亞著，閻育蘇譯.怎樣解題［M］.北京：科學出版社,1984
3 曹才翰，章建躍.數學教育心理學［M］.北京：北京師范大學出版社,1999
4 黃尉.培養學生反思能力的實踐與認識［J］.數學通報.2005［44(11)］
5 曹一鳴.略論數學反思能力的培養［J］.中學數學教學參考.2004(9)
6 黃學波.數學解題“五觀”［J］.數學教學通訊,2005(11上半月）
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以上就是數學教學論曹一鳴的全部內容，《中學數學課程標準與教材研究》是北京師范大學提供的慕課課程，授課老師是曹一鳴，郭衎等。該課程考試的主要內容是有關于數學的相關知識，主要包括中學數學課程的性質、基本理念、課程目標和課程設計思路和內容安排。
